Bildungskonferenz - Referat Prof. Klemm

Prof. Klaus Klemm im Gespräch mit Oberbürgermeisterin Dagmar Mühlenfeld, Initiatorin der Mülheimer Bildungskonferenz (Foto: W. Schernstein)

Klaus Klemm

Eingangsreferat anlässlich der

Mülheimer Bildungskonferenz

am 13. März 2006

Wer sich mit der nahen und fernen Zukunft des deutschen Bildungssystems beschäftigt und wer sich dabei nicht in tagesaktuellen Problemen - so wichtig und erdrückend sie im Augenblick sein mögen - verliert, muss sich drei Herausforderungen stellen:

- Wir können mit der Qualität unseres Bildungssystems nicht zufrieden sein.

- Wir dürfen den permanenten Bruch des Chancengleichheitsversprechens, das unsere Verfassung gibt, nicht länger hinnehmen.

- Wir müssen Wege finden, die demographische Verknappung, auf die Deutschland zusteuert, zu meistern. Dies sind die Bezugspunkte meines Beitrags heute Abend.

Diesen Beitrag möchte ich daher so aufbauen: In einem ersten Schritt werde ich diese drei zentralen Herausforderungen etwas genauer skizzieren. Daran anschließend will ich in einem zweiten Teil meines Beitrags eingeleitete und vorgeschlagene Entwicklungen im Bildungssystem auf ihr Lösungspotenzial angesichts der genannten Probleme durchmustern. Schließlich möchte ich zwischen den sich dabei allmählich abzeichnende Entwicklung unseres Bildungssystems und der konkreten kommunalen Schulentwicklung und den Anstößen, die bisher aus den Arbeitsgruppen der Mülheimer Bildungskonferenz erwachsen sind, eine Brücke schlagen.

1. Drei zentrale Herausforderungen

Die eingangs genannten drei Herausforderungen möchte ich zunächst knapp erläutern, um dann und dabei deutlich zu machen, dass sie in einem internen Zusammenhang stehen:

1.1 Die Qualität stimmt nicht

Wir haben es in den vergangenen Jahren so oft gehört, dass viele von uns es zu überhören beginnen: Die großen internationalen Leistungsstudien, an denen sich Deutschland seit den neunziger Jahren wieder beteiligt, belegen: Im internationalen Vergleich sind Deutschlands Schülerinnen und Schüler in zentralen Kompetenzbereichen wie Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften allenfalls mittelmäßig. Wenn man dieses Pauschalurteil ausdifferenziert, so sind die folgenden Beobachtungen aus meiner Sicht besonders bemerkenswert:

- Deutschlands Schülerinnen und Schüler sind im internationalen Vergleich seit den sechziger Jahren nicht schlechter geworden. Aber: Die Schüler vieler entwickelter Staaten haben beachtliche Fortschritte gemacht, während bei uns Stillstand herrschte.

- Auf den verschiedenen Alters- und Bildungsstufen treffen wir auf unterschiedliche Ausprägungen der Konkurrenzfähigkeit unserer Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen: Unsere Grundschüler "rangieren" ausweislich der IGLU-Stufe international im oberen Drittel - und dies als Schüler einer Schule, in der alle gemeinsam lernen. Unsere Fünfzehnjährigen dümpeln, was ihre Leistungsfähigkeit (ausweislich der TIMS- und PISA-Studien) angeht, im OECD-Mittelfeld; dies gilt auch - da stützen wir uns allerdings nur auf die TIMS-Oberstufenstudie aus der Mitte der neunziger Jahre - für unsere Jugendlichen in den unterschiedlichen Bildungswegen der Sekundarstufe II. Zur Qualität in der Dualen Ausbildung und in der universitären Ausbildung können wir international Vergleichendes nicht sagen. Da uns da belastbare Studien fehlen, glauben wir einstweilen an den Mythos der Überlegenheit der Dualen Ausbildung.

- Unsere Jugendlichen sind nicht nur im Durchschnitt - was ihre kognitiven Kompetenzen angeht - Mittelmaß, sie sind es auch im Spitzenbereich und erst recht im unteren Leistungsbereich. Obwohl wir uns ein, was das Anspruchsniveau angeht, hierarchisch gegliedertes Schulsystem leisten, schaffen wir es nicht, das leistungsstärkste Viertel unserer Jugendlichen, das überwiegend in Gymnasien lernt, an international führende Vergleichsgruppen heranzuführen. Unser schwächstes Viertel zählt � je nach fachlicher Domäne � weitgehend oder komplett zu der "Risikogruppe", die nach dem Urteil der PISA-Autoren unsere Schulen ohne die Kompetenzen verlässt, die zum Erlernen eines zukunftsfähigen Berufs unerlässlich sind.

- Und nicht zuletzt: Auf ihrem im internationalen Vergleich mäßig erfolgreichen Weg sind unsere Jugendlichen am Ende der Schulpflichtzeit, beim Ereichen der Hochschulreife, beim Abschluss der beruflichen Ausbildung im Dualen System oder in Hochschulen recht alt. Im Jahr 2000 lernte nur ein Viertel der Fünfzehnjährigen Deutschlands auf der zehnten oder einer noch höheren Jahrgangsstufe. Im internationalen Vergleich traf das für die Hälfte aller Fünfzehnjährigen zu, in Australien sogar für drei Viertel. Deutschlands Bildungssystem geht mit der Lebenszeit seiner Heranwachsenden erstaunlich verschwenderisch um.

1.2 Chancengleichheit ist wie eh und je nicht gegeben

Mitte der sechziger Jahre machten Autoren wie Ralf Dahrendorf mit der Kunstfigur vom "katholischen Arbeitermädchen auf dem Lande" auf das Ausmaß von Chancenungleichheit, an dessen Herstellung und Vererbung das Bildungssystem beteiligt ist, aufmerksam. Während die darin angesprochenen geschlechts-, konfessions- und regionalspezifischen Dimensionen der Ungleichheit inzwischen gemindert, zum Teil auch vollständig abgebaut werden konnten, ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsteilhabe nahezu unverändert geblieben. Hinzugekommen ist seither die Ungleichheit der Bildungschancen, die zwischen Jugendlichen ohne und solchen mit Migrationshintergrund besteht.

Das will ich etwas ausführen:

- Ausweislich der jüngsten PISA-Studie klafft zwischen den durchschnittlichen Mathematikleistungen des sozial schwächsten Viertels unserer Fünfzehnjährigen und denen des sozial stärksten Viertels eine Differenz von 102 Testpunkten. Das ist das zweieinhalbfache des Leistungsunterschieds zwischen Deutschland und Finnland. Von allen OECD-Ländern wird Deutschland dabei nur von Belgien übertroffen. Der OECD-Durchschnittswert liegt bei 92, der Wert Finnlands bei 61. Dieser straffe Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildung findet sich nicht nur, wenn man international nach dem Zusammenhang zwischen Herkunft und erworbenen Kompetenzen fragt. Er findet sich auch dann, wenn man innerhalb Deutschlands danach fragt, wie sich der Zusammenhang zwischen Herkunft und Schulform darstellt: Etwa die Hälfte der Kinder aus dem sozial schwächsten Viertel besucht Hauptschulen, aber weniger als ein Zehntel aus dieser Gruppe gelangt in die Gymnasien. Bei den Kindern aus dem sozial stärksten Viertel verhält es sich umgekehrt: Mehr als die Hälfte lernen in Gymnasien, weniger als ein Zehntel in Hauptschulen. Die Belege des unverändert harten Zusammenhangs zwischen Schicht und Bildung ließen sich fortsetzen, sie sind Legion. Bei differenzierenderen Analysen stößt man dann immer wieder darauf, dass die entscheidenden Weichenstellungen am Ende der Grundschulzeit erfolgen � zum Teil auch unter Übergehung der Leistungsfähigkeit der Kinder!

- In Deutschland haben etwa ein Fünftel aller Fünfzehnjährigen, im Gebiet der alten Bundesländer mehr als ein Viertel, in Nordrhein-Westfalen etwa ein Drittel aller Fünfzehnjährigen einen Migrationshintergrund. Diese Jugendlichen gehören aufgrund ihrer Migrationsgeschichte in Deutschland zur Minorität, sie sind aber in ihrer Mehrheit zugleich auch Angehörige der sozial schwachen Bevölkerung. Vereinfacht kann man sagen: Als Kinder einer Minorität und der Unterschicht fällt ihnen schulisches Lernen besonders schwer, oder auch: wird ihnen schulisches Lernen besonders schwer gemacht. Die Befunde sind eindeutig: Während von den Jugendlichen, die keinen Migrationshintergrund haben, ein Fünftel eine Hauptschule besuchen, tun dies bei den Kindern, die zwar selbst in Deutschland, deren Eltern aber in Deutschland geboren wurden, nahezu die Hälfte. Die erworbenen Kompetenzen spiegeln diese Verteilung: Der durchschnittliche mathematische Testwert der ersten Gruppe liegt bei 527, der der zweiten Gruppe dagegen bei 432.

1.3 Eine demographische Verknappung zeichnet sich ab

Deutschlands demographische Perspektiven sind von schrumpfenden Bevölkerungszahlen geprägt. Die Zahl der heute unter Einjährigen liegt nur noch bei 75% derer, die heute zwanzig Jahre alt sind. In Folge des darin zum Ausdruck kommenden Geburtenrückgangs wird in den Jahren bis 2030 von heute an die Zahl der erwerbsfähigen Menschen, also die der 20- bis unter 65jährigen, von mehr als 51 Millionen um etwa 5 Millionen auf unter 46 Millionen absinken � mit danach weiter fallender Tendenz. In dieser Gruppe der potenziell Erwerbstätigen verschieben sich zudem stark die Altersgewichte: Während derzeit nur 30% unter ihnen älter als 50 Jahre sind, werden dies dann, im Jahr 2030 bereits 37% sein. Die hier referierten Prognoseannahmen der 10. koordinierten Bevölkerungs-vorausschätzung werden allerdings so nur eintreten, wenn das Land � wie im Durchschnitt der letzten Jahre � weiterhin einen jährlichen Einwanderungsüberschuss von etwa 200.000 Menschen zulässt. Die Gruppe der künftig Erwerbsfähigen wird also wie auch die gesamte Bevölkerung kleiner, multikultureller und im Durchschnitt auch älter sein als heute.

1.4 Es gibt einen inneren Zusammenhang zwischen den drei skizzierten Herausforderungen

Die Brisanz der hier knapp skizzierten Herausforderungen wird erst recht deutlich, wenn man sich ihr Zusammenwirken vor Augen führt: Eine insgesamt knapp werdende Erwerbsbevölkerung ist im internationalen Vergleich nicht so gebildet und ausgebildet, wie sie es � folgte das Land internationalen Beispielen � sein könnte. Verbunden ist dies mit einer Vergeudung menschlicher Möglichkeiten, die in den Reihen der sozial schwachen Bevölkerung und insbesondere bei den Menschen mit Migrationshintergrund in den Schulen nicht zur Entfaltung kommen. Das hier zum Ausdruck kommende Zusammenspiel von Verknappung und Vergeudung weist aber auch den Weg aus der demographisch induzierten Krise: Wenn Gleichheits- und Gerechtigkeitsüberlegungen schon nicht ausreichen, den Angehörigen der sozial schwächeren Schichten und der Migranten im Bildungssystem die Chancen zu eröffnen, die ihnen grundgesetzlich doch verbürgt sind, dann sollte die ökonomische Perspektive, die in dem heraufziehenden Mangel qualifizierter Erwerbstätiger aufscheint, die noch fehlende Schubkraft für die überfällige Weiterentwicklung unseres Bildungssystems bieten.

2. Entwicklungen im Bildungssystem: Begonnenes, Angekündigtes, Gefordertes

Bei aller Kritik an Details und an der Langsamkeit, mit der Reformen nur vorankommen: Im Vergleich zu dem, was von 1970 bis 2000 alles nicht geschehen ist, verändert sich die deutsche Bildungslandschaft derzeit mit einem nahezu atemberaubenden Tempo. Ich möchte dies nicht nur so behaupten, sondern auch dadurch belegen, dass ich die aus meiner Sicht wesentlichen Elemente der Weiterentwicklung benenne. Ich werde diese Elemente zugleich so sortieren, dass ich sie den drei hier von mir beschriebenen Herausforderungen � Qualitätsmängel, Ungleichheit der Bildungschancen, demografische Verknappung � zuordne. Doppelzuordnungen werden sich dabei zwangsläufig ergeben. Qualitätsentwicklung Die Intention, die Qualität der Arbeit in den Bildungseinrichtungen auf allen Stufen des Bildungswesens so zu steigern, dass die Lernergebnisse verbessert werden, durchzieht die Mehrheit der neueren Ansätze zur Weiterentwicklung des Bildungswesens:

- Im Elementarbereich gab die Jugendministerkonferenz mit ihrem Dokument "Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen" im Jahr 2004 länderübergreifend eine Entwicklungsrichtung vor, die dazu führte, dass inzwischen alle Bundesländer "Bildungspläne" für die Kindertagesstätten vorbereitet haben bzw. vorbereiten. Diesen Bildungsplänen ist gemeinsam, dass deutlicher als in der Vergangenheit schulvorbereitende bzw. die Schulfähigkeit stärkende Elemente in den Kindertagesstätten verstärkt werden (sollen). In diese Entwicklung passt sich die Politik einzelner Bundesländer ein, die die immer noch bestehende "Gebührenbarriere", die Teile der Bevölkerung davon abhält, ihre Kinder zum Kindergarten zu schicken, abbauen will. Das Saarland hat für das letzte Vorschuljahr die Kindergartengebühren abgeschafft, Rheinland-Pfalz hat dies ebenfalls beschlossen, in den Programmen einzelner Parteien wird dies als Ziel proklamiert.

Angesichts der Tatsache, dass in Nordrhein-Westfalen nur für 2% der unter Dreijährigen und auch erst für 90% der Drei- bis Sechseinhalbjährigen Kinder Hort- bzw. Kindergartenplätze zur Verfügung stehen, ist zu fragen, ob es nicht sinnvoller wäre, Gebührenfreiheit wie bisher auf sozial schwächere Familien zu begrenzen und die dann weiterhin aufkommenden Gebühren wie die Entwicklung eines bedarfsdeckenden Angebotes einzusetzen.

- Der Übergang aus den Kindergärten in die Grundschulen soll dadurch verbessert werden, dass Sprachstandsfeststellungen und � wenn dies nötig ist - daran anschließende Sprachförderungsprogramme sicher stellen, dass Kinder bei der Einschulung über die sprachlichen Mittel verfügen, die zum verstehenden Mitarbeiten im Unterricht unerlässlich sind. Begleitet wird dies in einzelnen Ländern, so in Baden-Württemberg und in Nordrhein-Westfalen � durch eine geänderte Schuleingangsphase, die geeignet sein soll, das Einschulungsalter und das Tempo des Fortschreitens während der ersten Grundschuljahre den individuellen Gegebenheiten anzupassen. Curricular wird das Grundschulprogramm in nahezu allen Bundesländern derzeit durch die Hereinnahme von Englisch (vom ersten bzw. vom dritten Schuljahr an) ausgeweitet.

- In der Primarstufe wie auch in den Schulen der Sekundarstufe I wird bundesweit das Förderpotenzial der Schulen durch den schrittweisen Ausbau der Ganztagsschule verstärkt. Auch wenn sich die realisierten Ganztagsangebote in ihrer pädagogischen Qualität deutlich voneinander unterscheiden, so zielen sie doch alle in eine Richtung, die schließlich der Schule ein geändertes Zeitgefäß für eine förderlichere Pädagogik bietet.

- Für alle Stufen des Schulsystems zeichnet sich bundesweit eine Abkehr von der tradierten Steuerungsphilosophie ab: Während ehedem darauf gesetzt wurde, dass durch möglichst detaillierte Vorgaben für die "Inputs" und den "Prozess" des Bildungssystems die für den "output" erwarteten Ergebnisse zu sichern seien, setzt Schulpolitik parteiübergreifend, wenn auch mit Nuancierungen zwischen den Ländern, darauf, Qualität durch einen verstärkten Rückzug aus detaillverliebten Allmachtsphantasien der Administration und eine gleichzeitig gestärkte Überwachung der Ergebnisse schulischen Arbeitens zu sichern und, wenn möglich, zu steigern. Die darauf gerichteten Instrumente in Nordrhein-Westfalen heißen "Selbständige Schule", "Bildungsstandards", "Lernstandserhebungen" und "zentrale Abschlussprüfungen". So bundesweit konsensual und so in sich geschlossen das hier skizzierte Repertoire neuerer Schulpolitik auch sein mag: Auffallend ist, dass all die eingeleiteten Maßnahmen wenig geeignet erscheinen, den Schülerinnen und Schülern Hilfen anzubieten, die ihre Kindergartenzeit hinter sich haben, die nicht in den Genuss einer Ganztagsbetreuung kommen und die in Haupt-, Gesamt- und in den Grundkursen der Gesamtschulen längst auf dem Weg in die Risikogruppe sind! Chancenförderung

Wer das bundesweit präsentierte Maßnahmenbukett darauf hin durchsieht, welche Maßnahmen geeignet erscheinen, die Reproduktion sozialer Chancen durch das Bildungssystem und ihm zu durchmustern, der muss ernüchtert feststellen: Im Vergleich zu den Ansätzen, die auf Qualitätssteigerung abzielen, ist die Zahl der Maßnahmen, die Chancenungleichheit abbauen könnten, bedenklich überschaubar:

- Ganz fraglos können die schon erwähnten Sprachförderprogramme, die auf der Grundlage vorschulischer Sprachstandsfeststellungen einsetzen, die eklatantre Benachteiligung der Heranwachsenden mit Migrationshintergrund abschwächen helfen. Das gleiche gilt für die Ausbreitung der Ganztagsschulen mit ihrem gesteigerten Förderpotenzial. Allerdings muss mit Blick auf diese beiden Ansätze derzeit festgestellt werden, dass die überaus begrenzten Ressourcen bei den Sprachförderprogrammen ebenso wie bei den Ganztagsschulangeboten (derzeit lernen weniger als 10% der Kinder und Jugendlichen im Schulpflichtalter in Ganztagsschulen) die Reichweite dieser Programme als eher begrenzt erscheinen lässt.

- Konterkariert werden sie zudem durch zwei aktuell in Nordrhein-Westfalen eingeleitete Vorhaben:

- Die Einführung zentraler Abschlussprüfungen kann angesichts der prekären Lage der Hauptschulen dieses Landes dazu führen, dass schwachen Absolventen und Absolventinnen unser Schulen in noch größerem Maße als bisher bescheinigt wird, dass sie ausbildungsunfähig seien und dass es sich gar nicht verlohne, ihnen Ausbildungsplätze anzubieten. Dadurch, dass zentrale Abschlussprüfungen an Hauptschulen z.B. eingeführt werden, bevor die Voraussetzungen für eine verbesserte Arbeit in diesen Schulen geschaffen wurden, wird die zeitliche Logik der Schulentwicklung gleichsam auf den Kopf gestellt.

- Die Aufhebung der Schulbezirksgrenzen der Grundschulen birgt die Gefahr in sich � vielleicht ist das ja auch das nicht genannte eigentliche Ziel dieser Maßnahme � dass Eltern von Schulkindern ohne Migrationshintergrund ihre Kinder zu Schulen zu schicken, wo diese "unter sich" bleiben. Die Folge allerdings liegt auf der Hand: Eine Zweiteilung der Schulen in solche von Kindern mit und in solche von Kindern ohne Migrationshintergrund. o Die Stärkung der Bedeutung des Grundschulgutachtens und die Schwächung des Elternwillens ist nicht geeignet, Kinder mehr als bisher vor "falschen" Bildungsentscheidungen zu bewahren, bürdet zugleich den Lehrern und Lehrerinnen eine Verantwortung auf, der sie nach dem aktuellen Stand erziehungswissenschaftlicher Forschung nicht gerecht werden können und kann dazu beitragen, den Übergang insbesondere zu Gymnasien zu drosseln � in einer Zeit, in der wir eher zu wenig hoch Qualifizierte bilden und ausbilden.

So bemerkenswert es ist, dass nahezu alle öffentlichen Äußerungen zur Schulpolitik das Maß der Chancenungleichheit und die Hintanstellung der Lernenden mit Migrationshintergrund beklagen, so ernüchternd ist die Feststellung, dass das Interesse daran, hier Abhilfe zu schaffen, eher unterentwickelt ist. Verknappungsbekämpfung Wer einmal aufmerksam geworden ist auf den Zusammenhang zwischen den beherrschenden demographischen Grundströmungen und der Schulentwicklung, der erkennt in aktuellen Ansätzen zur Weiterentwicklung unserer Schulen die demographiegetriebene Handschrift: Die frühere Einschulung, die im Rahmen der neuen Eingangsphase eröffnet werden soll, der schnellere Durchlauf durch die Grundschule in drei statt vier Jahren, die Verkürzung der Schuljahre bis zum Abitur von dreizehn auf zwölf Jahre: dies alles dient als Verkürzung von Bildungszeiten dem Ziel, die Zahl der Erwerbsjahre im Verlauf eines Lebens wieder zu erhöhen.

Dies wird flankiert und in der Wirkung verstärkt durch den Ausbau vorschulischer Betreuungsangebote in Horten und in Kindergärten sowie durch die Ausweitung ganztägiger Schulangebote mit dem Ziel der Ermöglichung von Erwerbsarbeit für Mütter und Väter gleichermaßen. Allerdings: Wer Bildungszeiten verkürzen will, ohne dies mit qualitativen Abstrichen zu erkaufen, wer ganztägige Angebote ausbauen und Krippen und Horte vermehren will, der muss dazu auch die erforderlichen investiven Mittel bereit stellen.

3. Und Mülheim?

Bei meinem Versuch, den Bogen von großen Herausforderungen für die Entwicklung des Bildungssystems in Deutschland über die aktuellen Politikansätze in unserem Land bis hin in die kommunale Ebene der Stadt Mülheim zu spannen, kann ich nur so verfahren, dass ich mich an ihren lokalen Diskussionsstand herantaste. Dies will ich so tun, dass ich mich auf die vier Arbeitsgruppen, die in Ihrer Stadt im Rahmen der "Bildungskonferenz" zu arbeiten angefangen habe, und auf deren erste Zwischenergebnisse beziehe: Dabei will ich versuchen, die Aspekte in den Mittelpunkt zu rücken, auf die die Akteure der kommunalen Ebene Einfluss nehmen können.

- AG Elementarbildung

Im Bereich der Elementarbildung wird es darauf ankommen, dass das Angebot an Kindertagesstätten tatsächlich bedarfsdeckend ist, dass die Qualität der Arbeit in den Kindergärten nicht nur ein hohles Wort ist und dass insbesondere die Balance zwischen Schulorientierung einerseits und Eigenständigkeit des Bildungsauftrags der Kindergärten gewahrt wird.

- AG Allgemeine Themen

Unter den "Allgemeinen Themen", die in dieser AG aufgegriffen bisher wurden, dominieren Themen der allgemein bildenden Schulen: Die bisher vorherrschenden Themen ("Eine Schule für alle", "Gesunde/bewegte Schule" sowie "Schule und Weiterbildung") könnten, wenn mir der Rat erlaubt ist, ausgeweitet werden um Fragen danach, wie auf lokaler Ebene mit der Aufhebung der Schuleinzugsbezirke und mit Rankings auf der Basis von Lernstandserhebungen umzugehen sein wird.

- AG Übergang Schule/Beruf

Die hier eingeschlagene Diskussionsrichtung, die sich auf die Kooperation zwischen Schulen und Unternehmen sowie auf die Förderung schwacher Schüler konzentriert hat, sollte forciert werden. Sie liegt im Brennpunkt der Problematik dieses Aufgabenfeldes. Ein besonders Augenmerk sollte dabei auf Maßnahmen gerichtet werden, die sich nicht nur isoliert auf den Schulbereich richten: Alles, was zur Verbesserung des schulischen Umfelds, zur Verbindung außerschulischer Jugendarbeit und Schule und auch dem Brückenschlag zwischen Schul-, Jugend- und Familienpolitik dient, wird auch dem Übergang aus der Schule in den Beruf nützen.

- AG Partizipation Das Arbeitsfeld der Partizipation liegt gleichsam quer zu den Feldern, die in den drei übrigen Arbeitsgruppen "beackert" werden. Aus meiner Sicht wäre es überlegenswert, die Arbeit dieser Arbeitsgruppe darauf auszurichten, danach zu fragen, wie partizipatorisches Engagement die Entwicklung der Arbeit in den anderen Feldern befördern kann.

Mit diesen abschließenden Anregungen habe ich versucht, das Gespräch in der nun anschließenden Podiumsrunde zu stimulieren, nicht aber zu präjudizieren. Ich bin darauf gespannt, ob mir das gelungen ist.